IUFM - STAGIAIRES


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le texte intégral du cahier des charges IUFM est publié sur le site du Ministère BO n° 1 du 4 janvier 2007

 

Note sur le projet d'arrêté et annexe portant cahier des charges de la formation des maîtres en IUFM
Points d'accord ( relatif )

In fine quelques points complémentaires

 

Note sur le projet d'arrêté et annexe portant cahier des charges de la formation des maîtres en IUFM.

Le texte ( arrêté et annexe ) énonce des principes généraux sous forme d'évidences ( cf. par ex. "enseigner est un métier qui s'apprend" " un enseignant doit bien maîtriser les connaissances … qu'il aura à enseigner", " le professeur veille à ce que chaque élève soit conscient de ses progrès, du travail et des efforts qu'il doit produire"," le professeur doit exiger des efforts, susciter l'intérêt des élèves…", ou pour l'essentiel des "compétences " 3 , 4 et 5 : "maîtriser les disciplines", "mettre en œuvre son enseignement", "organiser le travail en classe" ) …
C'est en fait la mise en œuvre de ces principes qui peut poser problème selon la façon dont les IUFM ( les formateurs à tout niveau ) les traduiront pour "former" les futurs professeurs , au delà des déclarations d'intentions.
La formulation , souvent "large"( cf. par ex. en conclusion " des savoirs aux bons niveaux (sic )" ) laisse ainsi porte ouverte à toutes interprétations , sinon dérives, possibles et ce d'autant plus si le contrôle ( Commission nationale d'évaluation… ) n'est pas lui-même totalement indépendant de l'institution.

Notre exposé laisse de côté ce qui concerne le Primaire qui n'est pas dans notre champ syndical, mais nous affirmons que toute action visant à promouvoir un enseignement de qualité pour tous dans le cadre de l' éducation nationale ne peut se concevoir qu'à partir de la prise en compte des problèmes , et de leur résolution, dès le Primaire : on ne saurait ainsi concevoir un collège où arriverait , par la seule grâce de l'âge et sans contrôles, un quart des élèves ne sachant "ni lire, ni écrire , ni compter " selon des critères bien définis.
De ce point de vue l'accent mis sur la maîtrise de langue , à l'écrit comme à l'oral, sur l'orthographe, la grammaire, le calcul ne peut qu'avoir notre accord. Faut-il encore qu'il ne s'agisse pas là uniquement de déclarations d'intentions !

Si certains points du projet peuvent avoir notre approbation ( I ) , d'autres ( II, II bis ) nous conduisent à émettre réserves ou critiques, et ce sans procès d'intention, mais sur simple constat des réalités présentes.
 

I ) Points d'accord (relatif)

I.1. L'intégration des IUFM dans les Universités.

I.2. Sur le "cursus " de la formation : une année de stage + deux années de formation complémentaire après titularisation. Approbation d'une entrée progressive dans le métier et de l'accent mis sur la pratique en établissement , en prise directe avec la réalité, avec allongement de la durée du stage en responsabilité. Toutefois les stages des deux années après titularisation ne devraient pas être obligatoires, mais sur volontariat. A moins que l'on ne veuille vérifier le" bon formatage" des nouveaux professeurs et les ramener dans le "droit chemin" de la formation IUFM ! Accord sur le stage en entreprise et la nécessité pour tous les professeurs d'avoir une bonne connaissance de l'environnement économique et social, comme de l'institution elle même et de ses partenaires.

I.3. Sur la nécessité que les formateurs, y compris les enseignants chercheurs, soient au contact direct de la réalité des classes et des élèves, soit par service partagé pour les formateurs enseignants, soit par alternance en retours périodiques devant les élèves pour les enseignants chercheurs. Nous étendrions volontiers ce principe aux IA-IPR. En revanche le bémol mis dans la dernière version du texte ( 70 % des formateurs en temps partagé ) altère sérieusement le principe énoncé, en ce qu'il restera toujours ainsi des "formateurs" sans contact direct avec la réalité des classes.

I.4. Indépendance du jury avec membres distincts de ceux ayant contribué à la formation des stagiaires. Mais ne sous-estimant pas le risque de "cooptation idéologique" des "formateurs" ( réintroduits dans la dernière version du texte ) , ou de "copinage" ( pratique actuelle fréquente ) nous proposerions volontiers un tirage au sort d'une partie du jury.


I.5. L'accent mis sur la transmission des connaissances et sur l'instruction nous satisfait.
Notons que ce mot qui avait disparu du vocabulaire de l'éducation nationale, présent deux fois dans le texte initial , ne se trouve plus qu'une fois dans la dernière version, ayant été supprimé du § 2 du préambule de l'annexe où il était écrit que " les parents confient l'instruction et l'éducation de leurs enfants… " . Cela nous convenait. Mais il faut désormais accepter que "les parents" ne fassent que "confier leurs enfants au service public d'éducation nationale ", sans autre précision, sans doute parce que l'instruction est tellement implicite qu'il est inutile de la mentionner . Mais alors pourquoi tant de redondances sur d'autres termes et thèmes tout aussi évidents ? .
De même nous satisfait le rappel d'une qualification disciplinaire ( fût-elle "bivalente" ou "élargie" ) de bon niveau, sous réserve de définition claire dudit niveau. Vise-t-on là à faire de tous les futurs professeurs des Pic de la Mirandole quand il est répété à l'envi " pluridisciplinarité " , "ouverture aux disciplines connexes", " aux autres savoirs" ?
Le constat que cette qualification est le fondement de l'autorité du maître est essentiel, et nous paraît devoir conduire à privilégier les formations ciblées plutôt que les formations polyvalentes, touche à tout ou fourre tout , risquant de rabaisser le niveau d'exigences, au détriment de la qualité de l'enseignement et de la formation.
Dans ces conditions il y aurait pour nous incompatibilité totale avec l'acceptation d'une quelconque "bivalence" ( cf. II 5 ).

I.6. La mention de la liberté pédagogique du professeur nous semble importante mais…(cf. réserve IIbis.1)

I.7. Qu'il y ait nécessité d'une formation éthique et d'une conduite exemplaire nous paraît normal : valeurs républicaines communes, culture commune, laïcité , neutralité, respect réciproque…même si nous pensons que la réalité des convictions et des conduites personnelles rend problématique l'adhésion de tous et la stricte application ( observation ) de cette éthique. La connaissance de l'institution et de son "environnement" nous paraît utile , à condition de ne pas tourner à l'endoctrinement.

I.8. Approbation de l'accent mis sur la maîtrise de la langue française (écrit et oral) et d'une bonne culture générale pour les futurs professeurs. Cela sera d'autant plus aisé que les élèves, appelés, pour certains, à devenir des professeurs auront acquis cette maîtrise tout au long de leur scolarité, ce qui est loin d'être le cas aujourd'hui. Il faut donc, en cohérence, non diminuer les horaires de français en Primaire et en collège, mais au contraire les abonder. En l'état, une "remédiation" ( pour employer le vocabulaire à la mode - le terme absent de la première version réapparaît dans la dernière rubrique " Evaluer les élèves"- ) en français pour tous les stagiaires apparaît une mesure de nécessité et de bon sens.

I.9. Accord pour une formation continue obligatoire, sur le temps de travail. Se posera alors le problème du remplacement en interne, théoriquement résolu par un décret, mais pratiquement difficile à mettre en œuvre.

I.10. Idem pour l'utilisation raisonnée des techniques informatiques et de communication , incontournables de nos jours.

I.11. Intérêt du rappel du droit de réserve et de la confidentialité ( cf. la question de la participation des parents et des élèves à des conseils de classe à "grand déballage" ! ) . De même accord total pour le rappel aux élèves du respect des règles et pour le professeur de se faire respecter, par une autorité découlant de sa qualification, de ses compétences professionnelles et de son statut même .

Mais on entre ici dans le domaine des points suscitant réserves ou critiques.

II ) Points faisant problème par traduction, interprétation personnelle ou idéologiquement orientée, ou contradictions. ( II bis ) .

II.1. Sur le respect des règles ( cf. "exigences sur les comportements " " respect du règlement intérieur" ) , la question est celle même de la notion de "comportement" comme des "règles" et de leur définition, mais plus encore celle de leur application par le stagiaire ou le professeur, soit directement, soit avec l'aide de l'administration et le soutien de l'institution.
C'est là que le bât blesse le plus aujourd'hui et qu'un certain scepticisme nous prend quand nous voyons quotidiennement des professeurs désavoués dans leur demande de "sanction" (fût-ce "dans le respect du droit") pour non respect des règles, et nombre de professeurs, de CPE et de chefs d'établissement prendre plus volontiers fait et cause pour les élèves, et les parents, que soutenir le professeur voulant se faire respecter, jusqu'à le culpabiliser pour incapacité à résoudre seul, et sans sanction, la difficulté qu'il peut avoir avec un ou des élèves.
Qu'inculquera-t-on en IUFM sur ce sujet , quand on sait ce qui "s'enseigne " à ce propos depuis des années avec des formateurs persuadés de l'inutilité de la sanction et pour qui " l'élève est au centre" , objet de toute sollicitude ?

II.2. Aussi l'insistance du texte à rappeler le "regard positif" sur les élèves et sur "le respect" qui leur est dû nous trouble et nous inquiète : les professeurs ne respecteraient-ils pas les élèves ?
Et rappeler lourdement ce "respect" , que les professeurs n'auraient pas , n'est-il pas source, pour eux, de difficulté pour exercer l'autorité nécessaire à la conduite sereine de leur enseignement. Cela quand nous savons que la relation maître élève n'est pas totalement égalitaire et que le vieil adage " Qui aime bien , châtie bien", appliqué sans excès, a toute sa valeur, si l'on refuse laxisme ou démagogie.

II.3. De même si la "coopération" et le "dialogue" avec les parents sont d'évidence, craignons nous les conséquences d'une dérive, en cours, de parents " consommateurs d'école" , ou d'une prise de pouvoir de "fédérations de parents" au détriment d'un sain fonctionnement de l'institution, dans le respect des attributions de chacun.
De ce point de vue la dernière version de l'arrêté et de l'annexe qui insiste lourdement sur le "rôle et la fonction des parents et des associations de parents d'élèves" ne saurait avoir notre aval, car nous y voyons, au delà d'une intrusion de "partenaires" ayant plus de droits que de devoirs (comment pourra-t-on "sanctionner" par ex. des parents couvrant systématiquement les absences de leur enfant , ou montant "cabale" contre un professeur ?) , surtout une marque de défiance systématique envers des fonctionnaires de la république qui devraient se justifier en permanence.

II.4. Quid des connaissances à transmettre : question sur le socle commun et son contenu ? Cela est un autre débat, mais pourquoi avoir supprimé de la première version du texte la possibilité de contrôler et d'évaluer les acquits de ce socle commun par des "productions écrites" et des "exercices spécifiques et systématiques " ? Aurait-on peur des résultats ?

II.5. Quid de la "bivalence" : débat ouvert (cf. le projet de modification des décrets de 1950 et les mentions complémentaires au CAPES) . A noter la disparition, dans l'avant dernière version, des termes "au collège et en lycée professionnel" , laissant clairement comprendre que cette bivalence s'étendra à tous les niveaux du Secondaire. Néanmoins, curieusement, la dernière version réintroduit-elle " au collège" . On pourrait s'en satisfaire . Mais si la suppression de la mention " lycée professionnel" paraît justifiée , les professeurs y étant déjà bivalents, la réapparition de la mention "collège " ne nous rassure pas pour autant puisque cette "réserve" n'apparaît nullement dans le projet de décret sur les obligations de service, lequel a évidemment plus de valeur réglementaire qu'une simple mention dans une annexe!

II.6. Quid de la "formation des formateurs" ? Qui formera qui ? Et à quoi ? : question sur les contenus de la formation quand on connaît le poids de l'idéologie , des courants de pensée, sinon des dogmes en pédagogie. Pour exemple sur la question de l'évaluation : reconnue comme nécessaire par tous, mais dans des formes très différentes selon qu'elle est "diagnostique", "formative", "autoévaluative", "certificative" ou "sommative" (la note chiffrée). Cette dernière qui n'était pas envisagée dans le texte initial - probablement parce que bannie par certains comme "terroriste" , "oppressive", "culpabilisante" - a été heureusement introduite dans la dernière version . Souhaitons qu'elle y soit maintenue.
Même question, comme supra , pour les "sanctions" .

II.7. D'où le risque de "tyrannie" des formateurs IUFM et des formateurs associés, selon leurs "orientations" et leur volonté d'imposer leurs convictions. Crainte sur le poids de la formation théorique en didactique et en pédagogie ( que beaucoup de stagiaires récusent, au profit de l'approche du métier par la réalité du terrain ) conduisant plus à un "formatage" qu'à une formation ouverte qui laisserait le champ libre à l'expression critique ( cf. les bibliographies IUFM où M.Meirieu a bien sa place , mais pas M.Le Bris, Mme Boutonnet ou M.Brighelli…) .
Il faudrait prévoir quelques lignes montrant que les stagiaires conservent leur liberté et sont respectés et non infantilisés. Et éviter les risques de "pressions" en vue de l'examen de qualification et de titularisation : un jury totalement neutre et objectif vis à vis du dossier de compétences et de l'entretien en serait une garantie.

IIbis .1. Contradiction entre la liberté pédagogique affirmée par la loi ( et à laquelle ne peut attenter le Conseil pédagogique ), liberté reconnue par ailleurs pour "innover" ou " apprécier ("juger" dans la version première) les documents pédagogiques", et tous les cadres mis pour la restreindre, voire la supprimer : le conseil pédagogique, le projet d'établissement , un projet collectif, le travail en équipe érigé en système…
On devrait reconnaître qu'il y a des voies multiples pour atteindre l'objectif fixé de la réussite des élèves, et des moyens d'y parvenir.
Quant au travail d'équipe il est d' évidence par les faits, mais la profession étant " intellectuelle", le travail ne saurait être assimilé à un travail ouvrier , ou même de services, avec les contraintes du travail d'équipe . Cela quand , comme il est reconnu par ailleurs, chaque élève doit être considéré comme un cas particulier… tout comme devrait l'être chaque professeur dans sa pratique d'enseignement et sa pédagogie, sous réserve qu'il respecte programme et consignes générales, sans se plier à la volonté des autres et si sa pratique ne contrevient pas à l'objectif fixé de faire progresser et réussir les élèves.

IIbis.2. Contradiction entre le traitement collectif affirmé (la "classe") et le traitement individualisé des cas particuliers justifiant "pédagogie différenciée" , "adaptation au niveau de l'élève", et tous les dispositifs d'aide et soutien mis en place par l'institution (par ex. les PPRE). C'est accepter le principe intangible de l'hétérogénéité des classes, réaffirmé d'entrée dans la dernière version du texte (§ 2 du préambule de l'annexe) , et reconnaître les difficultés qu'il engendre, ainsi qu'en accepter les coûts induits.
Ces coûts sont financiers mais, à moyens constants ( ou en baisse, ou insuffisamment croissants, selon l'analyse faite ), se répercutent directement sur l'enseignement lui-même , avec des effets pervers tant pour les élèves que pour les professeurs.
Sur les élèves eux mêmes d'abord par la réduction des contenus et des exigences, donc un abaissement du niveau, puisque les heures prises pour l'aide , le soutien et le traitement des difficultés scolaires nées de l'hétérogénéité le sont au détriment des heures d'enseignement disciplinaires ( cf. par ex. la réduction des horaires de français en Primaire et au collège ) .
Sur les professeurs ensuite par les contraintes nées des obligations de service statutaires ne permettant pas de concilier instruction générale (la classe) , instruction particulière (le traitement des cas en difficulté) et éducation nécessaire. Et cela quand les tâches d'éducation ne cessent de croître et que les besoins d'instruction particulière s'amplifient , ce qui ne peut se faire qu'au détriment des heures consacrées à l'instruction générale.
Contradiction majeure qui ne peut être levée, et conduit à mettre en cause le temps de travail des professeurs "incapables" de faire face aux "attentes des parents" de plus en plus consommateurs d'école et dont on veut par ailleurs favoriser " l'engagement dans la vie de l'établissement ", véritable cheval de Troie (cf. supra II 3.). Comment ne pas voir en filigrane une augmentation conséquente du temps de travail des professeurs quand il leur sera demandé, à la fois, d'instruire et d'éduquer toute une classe, de s'occuper de tous les cas particuliers, de travailler en équipe en multipliant les réunions, d'être à l'écoute et de dialoguer avec les parents, d'agir en partenariat…?

III ) In fine quelques points complémentaires

a) Problème de l'orientation , avec formation au dialogue avec l'élève ( projet personnel , aide à l'orientation ) et les parents : in abstracto valable, mais prévoir la possibilité de décisions qui pourraient être " imposées " par un conseil de classe , en collégialité.

b) Rien sur le problème , très discuté, du redoublement. On n'en parlerait donc pas en IUFM.

c) Question sur les "notes de service" et les "textes officiels" relatifs aux "engagements éducatifs de l'institution" : porte ouverte à toute possibilité de formation selon l'idéologie dominante…Jusqu'où doit-on obéir aveuglément aux ordres de l'institution, ou entrer "en résistance" ? Cf. les instituteurs ayant continué à enseigner la méthode syllabique , blâmés pour ce faire et pénalisés dans leur avancement, et aujourd'hui réhabilités !

d) Évocation de" l'harmonisation européenne" : nous ne sommes pas forcément contre ( bien que la Constitution ait été rejetée par les Français ) , mais à condition que cela se fasse " par le haut ", en particulier en matière de rémunération, seule condition par exemple pour envisager la "bivalence" de type allemand , et peut être accepter un temps accru de présence dans les établissements pour les volontaires.

Et pour les futurs professeurs et le fonctionnement même de l'institution.

e) Problème de l'affectation des stagiaires par rapport à leur résidence et selon le type d'établissement : inégalité des affectations pesant fortement sur la réussite selon que l'on est en établissement ZEP (ou APV ) ou à Henry IV ou à Thiers, d'où une confrontation au "réel" des classes très différente. Comment y remédier ou compenser ?

f) Quid des néo-titulaires après les deux années passés dans l'académie de stage ? Mis au mouvement inter obligatoirement ? Maintien sur place? Problème posé du recrutement régional sur des programmes nationaux . A discuter.

g) Problème récurrent de la stabilité des équipes éducatives dans ces conditions.

h) Problème du blocage du mouvement inter par maintien durant deux ans des stagiaires titularisés dans l'académie de stage.

Nul doute que l'Éducation Nationale, jamais à court d'imagination, ne trouve des solutions simples (?) pour répondre à ces questions.

 


 

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